Netradiční pohledy na zahájení školní docházky.

Klíčová slova: odklad školní docházky, školní zralost, inovace

Anotace: V příspěvku jsou uvedeny a komentovány dva příklady netradičního zahájení vzdělávání. Začátek školy ve čtyřech letech v Nizozemsku a věkově smíšená skupina nahrazující 1. a 2. třídu v Německu.

Kdo si splete první knoflík, už se pořádně nezapne

(J. W. Goethe)

Začátek školní docházky bývá zpravidla chápán jako poměrně ostře ohraničený časový úsek, který přináší do života dítěte mnoho zásadních změn. Na zahájení nové životní etapy děti sice připravujeme delší dobu (například k nejvýznamnějším vánočním dárkům předškoláka patří zpravidla školní taška - batoh a základní školní potřeby, důležitým rituálem je zápis, s blížícím se začátkem školního roku vzrůstá frekvence debat o škole apod.), ovšem je to přece jen první školní den, který přináší zásadní zlom.

Vlivem mnohaletých tradic nám zářijový hromadný nástup šestiletých dětí do školy připadá jako jedna z pravidelně se opakujících obvyklých událostí. Do školy musí přece začít chodit každý. Jen přátelé všetečných otázek mohou namítnout, že po zrušení povinné vojenské služby zůstala školní docházka jedinou povinností, kterou stát jako povinnost v tak ohromném rozsahu nařizuje všem svým občanům, a kladou si otázku, zda by začátek vzdělávání nemohl mít nějaké alternativy. Rodiče, učitelé i  pracovníci pedagogicko - psychologických poraden totiž snášejí celou řadu konkrétních důkazů o tom, že nástup do školy představuje poměrně značný problém a dětí se na jejich názor na pro ně tak závažné věci ještě ptát neumíme.

K největším problémům, které v poslední době souvisejí s nástupem dětí do školy, patří stoupající počet žádostí o odklad začátku školní docházky.

Ukazuje se, že dosud zaběhnutý model zahájení školní docházky začíná pod vlivem nejrůznějších okolností selhávat. Není to samozřejmě jen náš domácí problém, s řešením problematiky vztahů mezi preprimárním a primárním vzděláváním a zejména s hledáním optimálního přechodu mezi těmito stupni (pokud je vůbec správné nějaký pevný přechodový bod hledat) se zabývají odborníci ve všech zemích.

Zkusme opustit myšlenku, že je třeba se především snažit o vylepšování našeho tradičního modelu, a všimněme si možností, které nabízejí zcela odlišné modely přechodu mezi preprimárním a primárním vzděláváním. Ke dvěma dále uvedeným příkladům z Nizozemska a Německa je třeba uvést, že v zemích EU je dlouhodobě poskytována školám značná autonomie a mezi školami proto mohou být značné rozdíly.

 Do školy ve čtyřech letech?

Jan Ámos Komenský nalezl své poslední útočiště v Nizozemsku a je zde respektován jako významný pedagog a filosof. Na pedagogické myšlení však má mnohem menší vliv, než tomu je u nás. V nizozemských školách vychází didaktika i organizace výuky především z potřeb současné nizozemské společnosti,  která z celosvětového pohledu zajišťuje svým členům jednu z nejvyšších úrovní kvality života. Za pozornost stojí,  jak si zde poradili s problémem nástupu dětí do školy. Začátek školní docházky (začátek vzdělávání) je v některých školách (z podnětu a se souhlasem obcí a občanů) stanoven na 4 roky. To znamená, že po čtvrtých narozeninách v nejbližším vhodném termínu jde dítě poprvé do školy - pokud chce a pokud to chtějí rodiče. Teprve po dovršení šesti let je docházka do školy povinná. Je samozřejmé, že  ve čtyřech letech hned nezačíná "ostrá" výuka. Způsob práce s nejmenšími dětmi ve škole je v podstatě shodný s prací v našich mateřských školách. Ve škole se od samého začátku vytvářejí heterogenní skupiny, starší děti si hrají a pracují společně s mladšími. Pro starší děti připravují učitelky postupně náročnější program, který přechází ve vyučování v tom smyslu, jak si školní vyučování představujeme u nás. Jednotlivé činnosti jsou však značně individualizované, děti pracují v malých čtyř až šestičlenných skupinkách, pracují na svých individuálních úkolech nebo na některých úkolech pracují společně. Tak jsou plněny cíle výchovy i vzdělávání. Získané kompetence i postojové orientace žáků těchto škol jsou podle mezinárodních srovnávacích studií zcela srovnatelné se stavem v ostatních vyspělých zemích.

Poněkud zjednodušeně můžeme říci, že v práci čtyř až šestiletých dětí nalezneme už mnohé z toho, čím se zabývají děti starší, a naopak i osmileté děti se učí při hře podobným způsobem, jako jejich o tři roky mladší spolužáci. Popsaný způsob "vstupu do školy" eliminuje řadu problémů, které jinak přinášejí tradiční didaktické přístupy a které u nás často vyústí v různé konflikty mezi školou a rodinou a které ve svém důsledku zvyšují tlak na odklady školní docházky.

V nizozemských školách jsou pochopitelně také děti s různým stupněm nadání, s různými učebními předpoklady, s rozmanitým rodinným zázemím. Spíš než o "poruchách" učení se  ovšem hovoří o "potřebách individuálního přístupu".  Vzhledem k vyššímu počtu imigrantů je v mnoha případech situace pro učitele náročnější, než tomu je u nás.

V první a druhé třídě společně

Další zajímavé příklady netradičního přístupu k zahajování školní docházky je možné uvést z Německa. Také zde se stále více diskutuje o výhodách a nevýhodách tradičního modelu. Začíná převládat názor, že tradiční model je překonaný a neodpovídá změnám ve společnosti, které nastaly zejména od poloviny minulého století.  Za hlavní důvod potřeby změn v pojetí preprimárního a primárního vzdělávání a jejich vzájemného propojení se považuje skutečnost, že se změnil způsob rodinného života, což má přímý dopad na děti a na jejich dětství. V rodinách je méně dětí (sourozenců), roste počet jedináčků, některé rodiny jsou založené jen na partnerských vztazích, mnoho rodin je neúplných. Přitom děti jsou stále více a dříve nezávislé na rodině především v oblasti využití volného času. Mnohem větší dobu tráví děti doma samy, pouze ve společnosti televize, videa, počítače. To vede ke znovuotevření otázky vytváření škol s celodenním programem, které mohou dětem nabídnout atraktivní náplň činností i v době mimo "normální" vyučování.

Rostoucí vybavenost rodin technickými prostředky (televize, video, DVD, počítače, připojení na internet  apod.) způsobuje, že děti přicházejí do 1. třídy s mnoha nejrůznějšími zkušenostmi a znalostmi. Děti dnes v určitých oblastech umějí a znají více, než tomu bylo například před 20 lety. S ohledem na tyto skutečnosti se musí pozměnit pohled na učení dítěte v době počátku školní docházky.

Na vzdělávacích zařízeních, předškolními počínaje,  se musí požadovat respektování skutečnosti,  že jsme různě vybaveni schopností učit se. Vliv na to mají genetické dispozice, architektura mozku, chemické procesy probíhající při činnosti mozku a v neposlední řadě i prostředí, v němž dítě vyrůstá. Na pedagogické otázky poskytuje zajímavé odpovědi neuropsychologie. Dětský mozek si vybírá k zapamatování  především podněty smysluplné a podněty, které souvisejí s minulou zkušeností. Tradiční představa, že dítě začíná se svými znalostmi a dovednostmi na počátku školní docházky "od nuly" je zcela mylná a způsob výuky odpovídající této představě mnohým dětem škodí. Ač řada vyučujících už s novými názory souhlasí, přesto nejsou schopni organizovat výuku tak, aby znalosti a zkušenosti dětí zohledňovali. Děti jsou pak při zahájení školní docházky "zasazeny" do organizačního systému vzdělávání, který vznikl před více než 200 lety a jehož charakteristické znaky se na mnoha školách a v myslích některých učitelek a učitelů stále úporně udržují.

Děti přicházejí do první třídy s různými znalostmi, a proto jsou mezi nimi velké rozdíly. Vše nové je vstřebáváno do individuálního poznatkového systému (do "kognitivní základny"), každý sám konstruuje svůj svět poznatků. Těmto skutečnostem musí škola svůj vzdělávací program (kurikulum) přizpůsobit. Výuka musí vycházet z individuálních potřeb dětí, škola se jim musí umět přizpůsobit. Proces učení bude úspěšný, když se podaří udržet kontinuitu mezi tím, co dítě již umí, a tím, co si bude dále osvojovat. Učitel tedy musí co nejdříve poznat kompetence jednotlivých dětí a musí mít schopnost provázat nové poznatky s již osvojenou poznatkovou strukturou každého dítěte.

Netradiční přístupu ke vzdělávání dětí ve věku kolem 6 let se realizuje následujícím způsobem:

- Flexibilní vstup do školy -  není přesně ohraničena doba, kdy pro dítě končí mateřská škola a kdy začíná "normální" škola.

- Výuka se organizuje ve věkově smíšených skupinách. 

V praxi to znamená, že škola a mateřská škola jsou navzájem propojené. Například pětileté a šestileté děti spolu pracují ve variabilních a  věkově smíšených skupinkách. Práce je organizována tak, že mladší si více hrají, starší se více zabývají "školními" úkoly (např. čtení, psaní, počítání). Nejstarší a nejvyspělejší přecházejí postupně do jiné místnosti (pracovny), kde se setkávají s náročnějšími úkoly. Po 5. roce věku se rozvíjejí zejména kognitivní (poznávací) schopnosti dítěte, děti se seznamují s různými poznatky o přírodě a společnosti, lze rozvíjet i schopnost učit se cizí jazyk. Metody práce obvyklé v tradiční škole se pro předškolní období nedoporučují.

 Netradiční přístup k zahájení školní docházky získává oporu i v legislativních opatřeních. Například v nových směrnicích pro organizaci škol a výuky v Severním Porýní - Westfálsku, které se ověřují od počátku školního roku 2003 - 2004, se doporučuje spojit první a druhou třídu do heterogenní skupiny. Větší důraz na samostatnou práci dětí s lepšími učebními předpoklady a větší míra individuálního přístupu umožňuje v takové skupině kompenzovat problémy, s nimiž se některé děti potýkají. Ve věkově smíšené skupině se také lépe mohou vyrovnat případné rozdíly, když dítě vzhledem ke svému tělesnému a neuropsychickému vývoji a vzhledem k učebním předpokladům šlo v šesti letech do školy "brzy". V krajním případě dítě do této úvodní smíšené skupiny chodí tři roky, nejedná se tedy o opakování ročníku negativně vnímané v tradičním slova smyslu jako "propadnutí". Je také možné zvlášť nadaným dětem postup urychlit - to znamená zkrátit docházku do smíšené skupiny (1. + 2. třída) pouze na jeden rok. Učební předpoklady každého dítěte je možné v delším časovém úseku lépe diagnostikovat.

 Způsob, jakým se zahajuje školní docházka, si jistě zaslouží mimořádnou pozornost. Chybné kroky, vycházející ze špatných nebo zastaralých názorů, mohou poznamenat život a učení  člověka na dlouhou dobu. Na starou  zkušenost uvedenou v úvodu příspěvku bychom při hledání výhodnějších variant zahájení školního vzdělávání neměli nikdy zapomenout .

 PhDr. Vladimír Václavík, ÚPPPV PdF UHK,  PhDr. Marie Müllerová, KNJL PdF UHK

           Literatura:

BRÜGELMANN, H. Kinder lernen anders vor der Schule - in der Schule. Lengwill am Bodensee : Libelle Verlag, 1988. ISBN 3-9090-8181- 9

HOPF, A. u.a. Der Übergang vom Kíndergarten zur Grundschule. Oldenburg : Didaktisches Zentrum UNI Oldenburg,  2003. ISSN 0932-7584

CHRISTIANI, R. (Hrsg.)  Schuleingangsphase: neu gestalten. Berlin : Cornelsen Verlag, 2004. ISBN 3-589-05091-8

Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder NRW. Frechen : Ritterbach Verlag, 2003. ISBN 3-89314-716-0