Mezipředmětové vztahy / Integrovaná výuka / Projekty

(Tento příspěvek je zpracován jako tzv. hypertext, to znamená, že je určen k přečtení na webových stránkách. Obsahuje odkazy na další dokumenty které jsou k dispozici na internetu.)

Když Jan Ignác Felbiger, autor spisu "Kniha metodní", shromáždil v době zavedení povinné školní docházky koncem 18. století požadavky na správné vedení školního vyučování, zdálo se být vše jasné. Učitel bude vykládat, žáci poslouchat. Pak je z naučeného vyzkouší, procvičí s nimi určité dovednosti, vštípí jim zásady správné morálky - a vzdělanost poddaných rakouské císařovny poroste.
Pokud někoho v této souvislosti napadne, že se ve škole za 200 let zas tak moc nezměnilo, není daleko od pravdy. Určité principy, určité názory a z nich plynoucí požadavky na způsob školního vyučování, mají velice dávné kořeny.
Zdá se, že je vše v pořádku. Tradiční model školního vzdělávání v podstatě přináší všeobecně požadované výsledky. Přesto je třeba položit otázku: Vystačíme  na prahu 21. století s tím, co bylo ve škole obvyklé už za časů našich předků? Nejsou "všeobecně požadované výsledky" poplatné tradičnímu pohledu na školu a vzdělávání, kdy stačí, že žáci získávají především spousty různých znalostí?

Základní problém – pojetí výuky
Ve školách dnes převažuje slovně názorné, transmisivní pojetí výuky. Přeceňuje se výklad učitele čili verbální předávání (přenos – transmise) poznatků. Žák je zatlačen do pasivity, spíše poslouchá, pozoruje, vštěpuje si poznatky do paměti, reprodukuje. Vyučovací proces má obvykle jednoduché schéma - motivace, prezentace učiva, procvičení (fixace), prověření naučeného (zkoušení). 

Existují různé možnosti, jak pojetí výuky přizpůsobit aktuálním požadavkům. Nové přístupy ke vzdělávání vycházejí z nových poznatků pedagogické psychologie a psychodidaktiky na proces učení. 
Například konstruktivistická koncepce učení zdůrazňuje, že učení je z pohledu žáka aktivní proces, jímž si sám vytváří (konstruuje) své vědění. Je to proces založený na řešení problémů, kdy se předchozí informace a zkušenosti spojují se zkušenostmi novými. Je to proces, kdy si v podstatě každý sám vytváří své vlastní stále se rozšiřující poznání (tzv. poznatkové sítě). Přitom učitelky a učitelé opouštějí roli pouhých "předavačů" vzdělávacích obsahů a cvičitelů správných činností a stávají se podporovateli - usnadňovateli (facilitátory) učení jednotlivců. Pedagogové hlásící se ke konstruktivistické koncepci učení se mnohem více zajímají o průběh žákova učení. Takové pojetí výuky ovšem nutně vede k revizi mnoha tradičních názorů a zvyklostí.

Mezipředmětové vztahy

Významným znakem tradiční školy  je systém vyučovacích předmětů. Uspořádání učiva do určitých oblastí (oborů, předmětů) procházelo a stále prochází složitým vývojem - jde totiž o jednu ze základních kurikulárních otázek: Čemu a v jakém rozsahu se děti  mají ve škole učit. Rozčleňování obsahu školního vzdělávání do jednotlivých vyučovacích předmětů souviselo s vývojem vědních oborů a narůstáním objemu poznatků. Dnes sehrávají významnou roli i snahy prosazovat určité koncepční záměry ve vzdělávání, což lze činit formou normativních školských dokumentů (zavádění určitých předmětů lze ovlivnit, popřípadě i nařídit).

Například rámcový vzdělávací program, který vychází z nových zásad kurikulární politiky uvedených v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (Bílá kniha),  vymezuje 9 oblastí učiva:

  1. Jazyková a literární komunikace

  2. Matematika a její aplikace

  3. Informační a komunikační technologie

  4. Člověk a jeho svět

  5. Člověk a společnost

  6. Člověk a příroda

  7. Umění a kultura

  8. Člověk a zdraví  

  9. Člověk a svět práce

Školní vzdělávací program (školní kurikulum) rozvádí, jak se jednotlivé oblasti učiva stanou obsahem výuky. Ve školním kurikulu se vytvoří systém předmětů a učební plán. V učebním plánu pro jednotlivé ročníky dostávají vyučovací předměty určitou časovou dotaci. Střídání předmětů v průběhu týdne je stanoveno rozvrhem hodin. Na střídání vyučovacích předmětů je pak založena celková organizace vyučování ve škole. 

Vymezení devíti oblastí učiva v rámcovém vzdělávacím programu v žádném případě neznamená, že se jedná o izolované „předměty“, které se mají v učebním plánu objevit. Vždyť například bez jazykové a literární komunikace si nelze představit získávání poznatků a kompetencí v ostatních oblastech. Rovněž informační a komunikační technologie prostupují v poslední době celým obsahem vzdělávání.

Jinou otázkou je, zda by vyjmenovaných oblastí mělo být více či méně. Ve školním kurikulu jednotlivých zemí můžeme sledovat dvě základní tendence:

Celkový obsah vzdělávání v jednotlivých zemích stejného kulturního okruhu však zůstává podobný, bez ohledu na různé normativní dokumenty a místní zvláštnosti, pokud vzdělávání široce chápeme jako „předávání a přebírání kulturního dědictví“.

Systém rozdělování obsahu vzdělávání do oddělených „předmětů“ v sobě skrývá riziko. Žákům se totiž obsah vzdělávání nabízí jakoby v samostatných nádobách a očekává se, že si potřebnou syntézu vědění vytvoří každý sám.

Problém izolace jednotlivých předmětů a potřeba propojování vzdělávacích obsahů se v tradiční pedagogice řeší jako otázky mezipředmětových vztahů. Vždy bylo zřejmé, že úzká specializace předmětů může vést k poznatkové roztříštěnosti a k nepochopení souvislostí. Ovšem tendence k „předmětovému“ pojetí obsahu vzdělávání je stále velice silná. Dělení učiva do předmětů je z hlediska sestavování kurikula jednoduché, pro autory učebnic i učitele „předmětově aprobované“ přijatelnější. Navíc lidé, kteří prošli tradiční školou, si jen těžko dovedou představit jiné uspořádání výuky. Duchu tradiční školy odpovídá, že se při tom nebere zřetel na skutečnost, že předmětové uspořádání učiva mnohým žákům nemusí vůbec vyhovovat.

Aby byly respektovány mezipředmětové vztahy, musí si učitelé uvědomovat souvislosti mezi jednotlivými oblastmi učiva, předměty a tématy a učivu se věnovat právě v těchto souvislostech. Například matematická slovní úloha (matematika a její aplikace) vyžaduje čtení s porozuměním i správné verbální formulace výsledku (jazyková a literární komunikace).   Slovní úloha musí být rovněž začleněna do širších souvislostí problému, kterého se týká.

Aby škola pomohla dětem orientovat se ve složitém světě přesyceném informacemi a vedla k pochopení souvislostí, musí výuka místo probírání jednotlivých více či méně izolovaných témat směřovat k integraci vzdělávacích obsahů. 

 

Integrovaná výuka

Školní vzdělávací program (školní kurikulum) je možné alespoň pro nižší ročníky prvního stupně založit na integrované výuce. (Integrace předmětů je ovšem něco jiného, než integrováním žáků se specifickými vzdělávacími potřebami - např. s určitým postižením).
Podstatou integrované výuky je hledání a nalezení určitých témat učiva, která je možné spojovat bez ohledu na jejich původní začlenění do tradičních předmětů. 
Na prvním stupni základní školy má integrovaný charakter například prvouka. Integraci je však možné prohlubovat a uvažovat o spojení čtení, psaní (seznamování s gramatickými pravidly), matematiky, vlastivědy, přírodovědy, jednotlivých výchov apod. 

Při integraci výuky jde o to, jak naplnit obsah vyučovací doby, aby v ní byla obsažena jednotlivá témata a činnosti ze všech oblastí uvedených v rámcovém vzdělávacím programu. I když realizaci integračních záměrů může naznačovat školní vzdělávací program, zůstane nakonec na každém učiteli a učitelce, aby sami při výuce uskutečnili požadavky na integraci.

 

Projekty - cesta k integrované výuce

Alternativou k tradičnímu pojetí výuky  je projektová metoda. Její podstatou je  předložení určitého úkolu, který má komplexnější charakter a který děti musí řešit. Primární motivace spočívající v samotném zadání úkolu vede k zájmu o získávání poznatků i dovedností, učení je výraznou potřebou a v této situaci je učení velice intenzivní. Principy projektové metody vycházejí ze zásad pedagogického progresivismu formulovaných v USA již koncem 19. století. Myšlenková východiska, směřující k projektové metodě, nalezneme u všech velkých pedagogů, ať už to byl například J. A. Komenský a jeho Schola ludus nebo J. H. Pestalozzi, vychovávající děti švýcarských sedláků k praktickým činnostem apod. V současné době k projektové metodě směřuje konstruktivistické pojetí školní práce.

Při využívání projektové metody je důležité pojmout edukační proces integrovaně. Tématem vyučování přestává být izolovaný „předmět“. Stávají se jím určité problémy, které je třeba při projektu vyřešit. Výuka vedená klasickým stylem výkladu učitele samozřejmě zcela nezmizí, spoustu věcí je třeba dětem vysvětlit, těžiště se však přesouvá do řešení úkolů v rámci projektu. Přitom si žáci znalosti ještě doplňují a upevňují. Podstatné je to, že si je vkládají do širších souvislostí, aby je mohli později využít.

Při práci na projektech je úkolem učitele naplnit vyučovací dobu činnostmi s takovým obsahem, aby byla probírána a procvičována témata z jednotlivých oblastí rámcového vzdělávacího programu. Pro pedagoga, který je zvyklý tradičním způsobem probírat látku a postupovat podle učebnice, je to velice obtížný úkol. Dosavadní úspěchy s projektovou výukou v mnoha třídách a školách dokazují, že si netradiční způsoby školní práce získávají oblibu. V zemích EU se v oblasti primárního vzdělávání projekty stávají běžnou metodou práce ve škole. Naše „tradiční – klasická“ výuka je posuzována jako překonaná záležitost 19. a 20. století.

 

S integrací výuky můžeme začít hned

Propojovat výuku tradičních předmětů umožňují pokyny MŠMT. V poslední době dokonce podpora těchto inovací mírně stoupá. V roce 1996 vydalo MŠMT "Rámcová pravidla a postup při schvalování vzdělávacích programů". Zde je stanoveno, že v 1. až 3. ročníku základní školy je možné organizovat výuku v celcích pojatých odlišně od tradičních vyučovacích hodin a kombinovat učivo za účelem jeho integrace.
Metodický pokyn MŠMT k postupu při úpravě vzdělávacího procesu škol z 30. 4. 1998 připouští možnost odlišné úpravy organizace vzdělávání. Jedná se o tyto možnosti:

Pokud chce vyučující zařadit do výuky práci podle projektů, má k tomu základní podmínky vytvořené. Jde proto jen o odvahu a vlastní schopnost prosadit metody, které zatím nejsou příliš obvyklé. Pozitivní změny může přinést prosazování záměrů koncepce rozvoje vzdělávání v ČR, jak jsou uvedené v Bílé knize. Podle zásad kurikulární politiky mají školy vytvářet vlastní školní vzdělávací programy, v nich je možné požadavky na integrování výuky zakotvit.

 

Projekty k dispozici

V našich školách nepochybně probíhají desítky výukových projektů. Potíž je však v tom, že stále není dostatek možností se o projektech navzájem informovat. Přitom k popisu jednoduchého projektu stačí 1 stránka. Stručný popis slouží spíš jako nápad a inspirace, detaily realizace projektu ve své třídě si musí promyslet každý vyučující sám. Je samozřejmé, že žáci i učitelé přistupují k jednotlivým úkolům tvořivě a že se v určité fázi projektu může improvizovat. Každý projekt je svým způsobem „originál“.

Jak popis projektu vypadá je zřejmé z několika následujících ukázek:

 

 

Ať dobré nápady poslouží všem!

Velké možnosti pro rozvíjení integrované výuky nabízí internet. Na webových stránkách je možné nejen čerpat podněty pro vlastní výuku, na internetu je třeba dobré nápady prezentovat! Například na školních webových stránkách by se měly objevit některé zajímavé projekty, uskutečněné při výuce v jednotlivých třídách.

 

Pokud chce někdo seznámit ostatní kolegyně a kolegy s vlastním projektem, nabízíme místo na webových stránkách Ústavu pedagogiky a psychologie pro primární vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové. Má-li být informace na internetu snadno dostupná, je třeba podklady zpracovat úsporně (například redukovat obrázky na přiměřenou velikost). Jednoduché projekty jsou pro začátek nejsnadněji realizovatelné, k popisu projektu stačí 1 stránka (viz ukázky).

Popis projektu (dokument html, obrázky) popřípadě odkaz na informace o realizovaném projektu na webových stránkách školy zašlete e-mailem na adresu: vladimir.vaclavik@uhk.cz